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Currículo e identidades: a produção de gênero, sexualidade e etnia na formação da professora


Marlucy Alves Paraíso


Este trabalho surge como inquietação provocada tanto pela demanda de colegas do GT de currículo da ANPEd (por trabalhos que articulem as discussões de currículo, gênero e etnias, analisando as multifaces das identidades produzidas pelo e no currículo), como pelos estudos e pesquisas que venho realizando no campo curricular, cujo principal objetivo tem sido evidenciar as identidades que o currículo real vem produzindo. Não consegui ainda, no entanto, articular as multifaces dos sujeitos, produzidas pelo currículo.

Neste trabalho pretendo ensaiar tal articulação, analisando as identidades de gênero, etnia e sexualidade que as vivências e relações estabelecidas no currículo em ação do curso de Habilitação para o Magistério vem produzindo. Para isso me apoio nos estudos mais recentes do campo curricular que têm evidenciado o vínculo entre currículo e identidades. Apoio-me também nos estudos de gênero, sexualidade e etnia que sugerem a articulação dessas categorias a outros temas e abordagens e que lutam para que estes conquistem o espaço merecido nos currículos e práticas escolares.

Este trabalho, portanto, buscará dar visibilidade às identidades que o currículo em ação vem produzindo e desenvolverá o argumento de que os currículos analisados continuam trabalhando no sentido de estabilizar as “velhas” identidades fixas, fechadas, unificadas e acabadas, ainda que o mundo evidencie o surgimento de novas identidades abertas, fragmentadas, contraditórias e inacabadas dos sujeitos que vivem esse novo tempo. Cabe lembrar: as velhas identidades que o currículo procura manter são de um tipo bem específico e interessado.

Para o desenvolvimento do trabalho, o texto está dividido em duas partes. Na primeira parte discuto o nexo entre currículo e identidades apontado pela teorização mais atual do campo curricular, o que trará elementos para o desenvolvimento da parte seguinte. Na segunda parte trago os dados coletados nas pesquisas realizadas, para dar visibilidade às identidades produzidas pelo currículo e evidenciar as culturas nele silenciadas, fazendo o currículo estar comprometido e implicado na constituição de certas políticas de identidades e não de outras. Nessa parte estarei também tentando articular os temas aqui em questão: currículo e identidades de gênero, etnia e sexualidade.

As duas pesquisas que subsidiam este trabalho, são do tipo etnográfico e foram realizadas em Cursos de Habilitação para o Magistério de escolas integrantes da rede pública estadual de Minas Gerais. Uma das escolas está localizada na região central de Belo Horizonte e a outra numa cidade do interior do estado.

Currículo e identidades

As teorizações sociais e educacionais da atualidade anunciam a existência de um novo tempo e evidenciam a sua ambigüidade. A realidade se apresenta aos nossos olhos atentos, com profundas transformações, com novas configurações e muitas fragmentações. Este tempo ambíguo de amplas e sofisticadas formas de exploração, de exclusão, de discriminação e de dominação das pessoas, é ao mesmo tempo uma época em que os grupos sociais se articulam, as pessoas se identificam como fazendo parte de grupos que querem ter voz, vez e representação.

As teorias educacionais e curriculares mais atuais expõem o currículo e sua “fabricação”, evidenciando a necessidade de problematizar suas disciplinas, seus conteúdos, seus códigos, suas formas, seus rituais, e seus silêncios. São essas mesmas teorizações que insistem também em dizer da necessidade de análise do papel do currículo na produção da identidade e da diferença social. Ao evidenciar que “o nexo íntimo e estreito entre educação e identidade social, entre escolarização e subjetividade, é assegurado precisamente pelas experiências cognitivas e afetivas corporificadas no currículo” (Silva, 1996, p.184), o campo curricular chamou atenção sobre si mesmo e o currículo tornou-se objeto tanto de críticas contundentes como de interesse de diferentes grupos que desejam implementar quaisquer mudanças na educação escolar.

Se entendermos currículo como o conjunto de aprendizagens oportunizadas às/aos estudantes no ambiente escolar, e identidade cultural ou social como “o conjunto daquelas caraterísticas pelas quais os grupos sociais se definem como grupos: aquilo que eles são” (Silva, 1998, p.58), ou como definida por Stuart Hall “aqueles aspectos de nossas identidades que surgem de nosso ‘pertencimento’ a culturas étnicas, raciais, lingüísticas, religiosas...” (1997, p.8), então fica claro o quanto o currículo está implicado com a produção de identidades.

Ao pensar esse vínculo, no entanto, temos que ter em vista que uma série de conhecimentos não são fornecidos às/aos estudantes pelo currículo, e elas/eles aprendem tanto em função do que está representado no currículo, como em função daquilo que nele está silenciado. Mas, como afirma Cherryholmes (1993), “eles aprendem diferentes coisas dependendo da ausência ou presença de um determinado objeto no currículo” (p.146). Temos que ter em vista também que, como afirma Silva (1998), “identidade e diferença são processos inseparáveis” (p.58), ou seja, aquilo que as pessoas são é inseparável daquilo que elas não são, daquelas características que as fazem diferentes de outras pessoas e de outros grupos. É claro que as experiências corporificadas no currículo possibilitam as pessoas verem a si mesmas e aos outros de uma maneira bem particular.

Assim, o entendimento do currículo como uma narrativa própria e específica que pode tanto subjugar pessoas e grupos sociais, como ser espaço em que os diferentes grupos sejam representados, é tema central nos estudos atuais do campo do currículo. Como afirma Silva (1996):

"a teoria social e educacional crítica tem tentado desenvolver quais são as implicações para o currículo e para a educação dos novos mapas culturais traçados pela emergência de novos movimentos e identidades sociais. Eles colocam no centro do mapa educacional e curricular, uma política de identidade" (p.181).

Quando falamos de política de identidade, podemos entendê-la como “uma identidade para cada movimento” (Stuart Hall, 1997, p.49), existente nas paisagens políticas do mundo atual e advindas da “erosão da ‘identidade mestra’ da classe e da emergência de novas identidades, pertencentes à nova base política definida pelos novos movimentos sociais: o feminismo, as lutas negras, os movimentos de libertação nacional...(ib.,p.22). O currículo, nessa paisagem, tem sido visto como espaço central tanto para estabilizar as velhas identidades como para produzir novas identidades individuais e sociais. Afinal, se “as identidades modernas estão sendo descentradas” (Hall, 1997), isto é, deslocadas ou fragmentadas, o currículo como artefato cultural que é, se constitui em espaço por excelência para discutir as novas paisagens culturais de classe, gênero, sexualidade, raça, etnia, religiosidade, idade e regionalidade, que hoje transformam nossas localizações como pessoas, como indivíduos sociais, mudando também nossas identidades culturais.

É nesse contexto, vendo o currículo implicado na produção de identidades sociais e culturais, que vem ganhando força a idéia do currículo multicultural: representação no currículo escolar de diferentes culturas nacionais e grupos sociais. Essa idéia, no entanto, discurso hoje comum entre estudiosas/os, educadoras/es, com presença marcante inclusive nas políticas curriculares oficiais, merece cuidado e cautela. Afinal, como evidencia Peter McLaren (1997), existem várias concepções de multiculturalismo, que vão do humanismo liberal conservador ao humanismo crítico e de resistência. Certamente o caráter político que o multiculturalismo tem no âmbito das teorias educacionais e curriculares críticas e nos Estudos Culturais, não pode ser o mesmo com que ele é admitido e repetido pelos setores mais tradicionais, pela direita política ou pelos pensadores e formuladores dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).

Tomaz Tadeu da Silva (1996) e Peter McLaren (1997), destacam o papel significativo que o multiculturalismo crítico pode desempenhar nas políticas educacionais e, aí, ele estará centralmente envolvido nas políticas de identidades. Como diz McLaren, “o multiculturalismo crítico compreende a representação de raça, classe e gênero como o resultado de lutas sociais mais amplas sobre os signos e significações e enfatiza (...) a tarefa central de transformar as relações sociais, culturais e institucionais nas quais os significados são gerados” (ib., p. 123). Nessa perspectiva, o multiculturalismo crítico interessa a todos/a nós que estamos preocupados/as com o nexo entre currículo e identidade.

Dessa forma, examinar as identidades sociais e culturais resultantes do processo educacional, analisar quais relações de poder estão envolvidas na formação dessas identidades e o seu papel na manutenção ou transformação das relações de poder, tornou-se tarefa central tanto da teoria social quanto educacional e curricular. É para essa tarefa que me volto na próxima parte deste trabalho.

2: As identidades fabricadas pelo currículo: gênero, sexualidade e etnias em questão.

O argumento que proponho desenvolver neste trabalho - o de que os currículos investigados trabalham para reafirmar e estabilizar as velhas identidades fixas, unificadas e acabadas - não pode ser desenvolvido antes de uma constatação: a de que as professoras, educadoras e pedagogas atuantes em nossas escolas, não tiveram acesso a uma formação e a uma linguagem que lhes permitam criticar e transformar o suficiente as práticas culturais e sociais existentes.

Quando as práticas das professoras são desnudadas aos nossos olhos, quando nas entrevistas e conversas informais, os seus olhos demonstram o constrangimento por não saber lidar com os temas lançados, tornam-se evidentes as práticas tão comuns na educação: às professoras são atribuídas uma série de tarefas sem que a elas sejam dadas as condições mínimas necessárias para cumpri-las. A elas não são possibilitadas as teorias que problematizam os currículos, não lhes são fornecidos materiais que traduzam essas preocupações e o seu tempo é controlado, dificultando a busca da qualificação necessária para a crítica e a transformação do currículo. As políticas educacionais investem tempo e dinheiro na confecção de currículos escritos, mas pouco investem na formação e qualificação adequada das docentes, para que essas possam lançar aos currículos o olhar crítico imprescindível para questioná-lo, problematizá-lo e transformá-lo.

Sabemos que como educadoras/es culturais precisamos intervir criticamente naquelas relações de poder que produzem identidades individuais e sociais de um tipo particular. Mas sabemos, também, que para examinarmos criticamente os discursos e práticas curriculares que silenciam, quando não demonizam os Outros, precisamos antes de tudo conseguir fazer com que estejam disponíveis às educadoras, todos os esforços que têm sido feitos para compreendermos a etnicidade, as relações de gênero, de classe, de sexualidade e toda a política de identidade que as teorias sociais atuais têm nos auxiliado a compreender.

Já há alguns anos venho concentrando meus esforços na tentativa de analisar as culturas silenciadas no currículo escolar, analisando as identidades de regionalidade, de gênero e de etnias que o currículo escolar produz. Venho mostrando e analisando as práticas curriculares das nossas escolas que discriminam o rural, reforçam o sexismo e excluem os negros. Isso até agora foi feito separadamente. Embora saibamos que cada uma dessas dimensões constituem as pessoas de uma forma particular, ainda encontramos grandes dificuldades em articular essas categorias. Guacira Louro e Dagmar Meyer (1993), lembram que, apesar de numerosos/as estudiosos/as afirmarem a necessidade de articular essas diferentes categorias e “sejam mesmo ensaiadas aproximações teóricas que as levem em consideração (...), este é ainda um terreno onde todos nos movimentamos com extrema cautela, onde tropeçamos freqüentemente e onde, algumas vezes, acabamos, finalmente, por preferir as rotas mais conhecidas”(p.46). Mas é certa a importância de promovermos tais articulações para melhor compreendermos as novas identidades do mundo atual e para entendermos os sujeitos multifacetados produzidos no e pelo currículo.

As observações em sala de aula de diferentes disciplinas do curso de Magistério, a análise dos currículos escritos desse curso e as entrevistas realizadas com professoras e estudantes, têm me sugerido que os temas referentes às etnias com menos poder, às relações de gênero, à sexualidade e regionalidade, enquanto campos do conhecimento e enquanto culturas para serem representadas no currículo, se constituem em campos de silêncio. As professoras desse curso não conhecem as discussões sobre os temas, não tiveram acesso a essas discussões durante a sua formação e, na maioria das vezes, nem conseguem ver espaço no currículo para a sua problematização e discussão. Também no currículo escrito esses temas estão silenciados. As questões étnicas aparecem como temas periféricos, a questão da mulher não é contemplada e a questão da sexualidade está totalmente ausente do Programa Curricular para o Curso Normal da Secretaria Estadual de Educação de Minas Gerais.

Por outro lado, as investigações têm evidenciado que esses temas estão presentes na escola, nas relações entre as/os estudantes e nos próprios saberes que estão no currículo. A escola e o currículo têm raça, são generificados e sexualizados. No interior das relações de poder presentes no currículo são instituídas formas de ser e de estar no mundo. Formas diferentes e desiguais. Essas diferenças se referem, nas palavras de Débora Britzman (1996), aos diversos “marcadores sociais”: gênero, classe, sexualidade, raça, etnia, regionalidade, aparência física... Neste trabalho me volto para as questões de gênero, etnia e sexualidade (ainda que não exclusivamente), analisando como o currículo contribui para fixar as diferenças nesses terrenos.

A grande maioria das professoras e estudantes com quem lidei ou foi possível conversar durante as investigações, reconhecem a existência da discriminação racial, de gênero e de sexualidade na sociedade e na escola. Professoras e alunas negras, brancas e mestiças, professores e alunos brancos, negros e mestiços, dizem que existe discriminação para com as mulheres, os negros, os índios e os homossexuais. A maioria relata fatos e episódios de discriminação e exclusão que presenciaram na sociedade e na escola. Para a maioria dos sujeitos da pesquisa, no entanto, a discriminação está quase sempre em outro local; algumas vezes em local bem distante. Algumas alunas relatam episódios que vivenciaram, ainda que até aquele momento não se dessem conta do real significado disso para a sua formação, ou para a constituição da sua identidade.

No que se refere ao currículo, os sujeitos pesquisados sempre o legitimam, ainda que esse seja branco, masculino, adulto e urbano. Elas/es, em sua maioria, não se dão conta das marcas que esse currículo está imprimindo em suas identidades. O currículo é legitimado ainda que os conhecimentos nele inscritos não encontrem qualquer ressonância com os desejos, com as vivências e com as realidades das professoras e estudantes que o vivenciam. E ele continua inscrevendo suas marcas, sem que as pessoas diretamente envolvidas no processo ensino-aprendizagem percebam.

Numa das escolas investigadas, pela presença significativa de rapazes no Curso de Magistério, a produção do gênero é explícita. Os papéis, tarefas e as diferenças são ditas, demarcadas e reivindicadas. Os conflitos e disputas ocorrem todas as vezes que há “invasão de campos ou áreas”. A produção de identidades masculinas e femininas é cotidiana. As maneiras de ser homem e mulher são ditas, os comportamentos são controlados e é comum ouvir frases do tipo “vocês, meninas, estão muito machonas, sem modos” ou do tipo: “ vocês não se comportam mais como mulheres, não são mais femininas”. Também é comum ouvir algo do tipo: “os homens não têm jeito”; ou ainda: “aquele rapaz é muito inteligente, deveria fazer outro curso”. As identidades femininas e masculinas vão sendo, desse modo, “fabricadas” pelo currículo, ainda que o tema não se constitua em conhecimento previsto no currículo do curso de Magistério. As moças e rapazes estudantes e futuros/as professores/as, aprendem a todo momento o que pode ou não ser feito por um homem e o que pode ou não ser feito por uma mulher. O currículo informa a cada um o seu lugar; e isto institui sujeitos distintos, identidades diferentes, separadas e às vezes opostas.

A outra escola, possui presença exclusiva de mulheres no curso de Magistério (tanto estudantes como professoras) e o gênero está presente em cada fala, em cada postura, em todo o currículo. O curso é para mulheres e o currículo as ensina a todo momento o que são: mulheres. Ensina também o que não são: tudo o que não é feminino. A ausência de rapazes na escola é considerada natural pelas alunas e professoras. Afinal como diz uma aluna do curso “os homens procuram emprego que dê mais dinheiro” ou como diz uma outra “o magistério é ruim para o homem porque é muita responsabilidade” ou como diz uma outra ainda “os homens quando vão ser professor, eles fazem faculdade e vão dar aula no 2º grau”. Tudo isso é natural.

Uma aluna vai além e afirma: “ter só mulheres na sala é melhor. (...) a mulher respeita a sala de aula, uma colega respeita a outra quando não sabe. Eu acho que na sala mista, o homem atrapalha um pouco, por causa da bagunça ...”. Uma professora do curso também reforça: “É tradição do Magistério ser só para mulheres; que prepara para ser mãe; para tomar conta dos filhos dos outros; que o salário é baixo”.

Ou seja, aquela escola e o curso de Magistério é lugar de mulher. Nada mais natural, portanto, que se comportem como tal. Nada mais normal e esperado também, que as garotas se identifiquem como sendo mulheres ou femininas. O processo de “fabricação” da identidade de gênero nessa escola é mais “sutil”, pela ausência dos homens, mas nem por isso, menos controlada.

Nessa mesma escola as alunas aprendem, durante uma aula de português, que “o masculino prevalece sobre o feminino”. Essa regra vem seguida de uma explicação dada pela professora: “quando se tem uma palavra no feminino (oração) e outra no masculino (termos), o masculino sempre prevalece”. A pergunta de uma aluna: “Por quê?”, seguida de uma afirmação dela mesma: “Isso é machismo!” não obtém qualquer comentário, resposta ou problematização nem da professora e nem das suas colegas. Talvez aqui também o currículo esteja dando a essas moças, pistas de qual deve ser o seu lugar no mundo, já que se identificam como femininas.

Guacira Louro (1997), ao dizer das formas mais viáveis e próximas de intervenção nessas “táticas”, “técnicas” e funcionamento das produções das desigualdades de gênero, sugere que as lutas devem ser mais localizadas, cotidianas e menos ambiciosas. “A ambição pode ser ‘apenas’ subverter os arranjos tradicionais de gênero na sala de aula” (ib., p.124).

Como as identidades não estão acabadas, elas estão em processo contínuo de construção, o currículo poderia contribuir para problematizar todos esses arranjos. Às vezes outros espaços (a família, a mídia ou o trabalho), apresentam outras vivências que colocam em xeque as certezas que o currículo branco, masculino e heterossexual tem reproduzido. Outras vezes esses espaços apenas reforçam tais certezas. De toda forma, as identidades são mutáveis e podem ser transformadas, a qualquer momento.

Nesse sentido, a instauração de práticas simples de subversão, questionamento e problematização das ordens de gênero instauradas, podem talvez “contribuir para perturbar certezas, para ensinar a crítica e a autocrítica (...), para desalojar as hierarquias (Louro,1997, p.124).

Numa das escolas pesquisadas, uma das estudantes que cursa a 3ª série do Curso - Jose, uma jovem de 17 anos - chama a atenção pelas histórias que conta, pela consciência que tem do processo de exclusão e de discriminação dos grupos sem poder, pela identidade negra que possui...Essa jovem estudante, que se classifica como “negra, de origem africana” (mesmo sendo filha de pai negro e mãe branca), relata com seriedade mesclada de dor e indignação, as experiências de discriminação racial sofridas ou presenciadas. Ela relata fatos observados na escola, desconfiando da sua neutralidade, fatos que às outras estudantes (brancas, negras e mestiças) e à professora branca, passaram despercebidos. Trago para discussão o episódio por ela vivido ao procurar emprego numa escola infantil. Nas suas próprias palavras:

“...no jardim que eu fui, a moça me deu um papel para preencher. E no papel perguntava se eu era casada, se eu tinha filho e depois perguntava a cor da pessoa. Aí eu pensei: bom, se tá me pedindo a cor, com certeza se vier uma moça e colocar que ela é branca, eu vou colocar minha cor que é negra, claro, só que com certeza, eles não vão me chamar. Às vezes ela pode ter menos experiência do que eu, mas eles não vão me chamar. Minha mãe disse que tem lugar que realmente pede. Mas aí eu fui perguntar para a moça no jardim, por que tinha o negócio da cor, aí ela disse que ... ela não sabia nem responder direito para mim. Ela ficou totalmente sem graça, vermelha, olhava para os lados. Então ela pegou o papel rápido e saiu pra lá. (...) Eu cheguei a falar isso com a professora de psicologia. Ela falou que não existe isso não. Esse negócio de cor não. Porque com certeza, se eles pediram a cor, por alguma razão era. Tem que ter uma lógica.”

Essa mesma jovem, que se identifica como negra, que relata vários episódios vivenciados e presenciados enquanto negra e mulher, que não sem conflitos, reflete sobre o tratamento generificado que sua mãe trata a ela e ao seu irmão, que, em suas palavras, fica “enfurecida” ao ver os olhos assustados das pessoas examinando os seus olhos verdes, perguntando se são lentes de contato, afirma que em sua escola não existe discriminação racial, achando natural, por exemplo, que sua professora e suas colegas não discutam e problematizem o episódio por ela narrado e as dúvidas por ela levantadas quanto ao significado da identificação de cor numa ficha/cadastro se candidatando para a docência de uma escola infantil. Também não se dá conta de que ela e suas demais colegas negras sentam juntas nas últimas carteiras da sala de aula e nunca falam, ainda que essa seja uma prática pouco usual também de suas colegas brancas e mestiças. Também essa jovem parece não estranhar o fato do currículo não trabalhar a cultura afro-brasileira, não abordar a história de conflitos e lutas do grupo negro com o qual se identifica e não problematizar a condição da mulher negra na sociedade brasileira. O currículo, ainda que Jose, suas colegas e professoras não se dêem conta, está imprimindo marcas em sua identidade, pois ao silenciar e negar, ele discrimina e exclui, reforçando e reproduzindo as velhas identidades homogêneas e unitárias.

As alunas e professoras do Curso de Magistério, das duas escolas pesquisadas, não conhecem líderes do movimento negro, desconhecem suas lutas, suas reivindicações, suas organizações e não sabem quem foi Zumbi, o Navegante Negro ou quem é Nelson Mandela. O currículo em nenhum momento de suas vidas escolares abordou essas partes da História.

Nilma Gomes (1995), ao analisar a trajetória escolar e a construção de identidades de um grupo de professoras negras, afirma que muito cedo essas mulheres aprenderam a negar a elas mesmas para serem aceitas pelo outro. Talvez por isso esse silenciamento feito pelo currículo em torno dos aspectos culturais e históricos da cultura negra, já nem provoque questionamentos nas estudantes e professoras, sujeitos da pesquisa.

No entanto, a uma simples pergunta lançada (por que sabemos tão pouco da história dos grupos negros e indígenas?), as estudantes ficam pensativas e quase confusas, procurando alguma explicação. Algumas alunas ensaiam respostas do tipo: “a culpa está em nós mesmos. Igual eu te falei ...eu não procuro saber, não procuro me informar...” (aluna da 2 ª série do curso de Magistério). Uma outra diz que “as pessoas que mais sabem não informam para as outras”. Uma outra culpa as professoras que não ensinam o tema. O currículo não é mencionado, a não ser pela Jose, que diz: “porque o racismo também tá dentro da escola. Tem muitas coisas disso que eu não sei. Por quê? Porque eu não tive ninguém para me ensinar”. Enfim, o currículo parece ter sido questionado. Na constatação da Jose “porque o racismo também tá dentro da escola”, é o currículo que tem problemas, já que está deixando de ensinar algo, já que é “racista”.

Realmente é preciso existir denúncias como esta, pois como diz Apple (1994), “em sociedades complexas como a nossa, marcadas por uma distribuição desigual de poder, o único tipo de coesão social possível é aquele em que reconheçamos abertamente diferenças e desigualdades.(...) é a partir do reconhecimento das diferenças que o diálogo do currículo pode prosseguir” (p.76-77). Estamos realmente posicionados de forma diferente na sociedade e na cultura. Negando essas diferenças que privilegiam e marginalizam nossos alunos de formas evidentes, em nada estaremos contribuindo para um tratamento realmente igual de raça, etnia, gênero e classe.

Foi possível verificar que as alunas iam se dando conta das questões postas aos poucos, às vezes durante a entrevista mesmo. Muitas professoras e estudantes terminavam as entrevistas pensativas, preocupadas, ou seria angustiadas? O problema é que a prática de se atribuir legitimidade ao currículo, com suas disciplinas e conteúdos tradicionais, já está tão instaurada, que em seguida, se pergunto à essas mesmas pessoas o que deve ser mudado no currículo, a resposta obtida é: “nada”, ou talvez apenas a troca de uma disciplina que é “difícil” ou “chata”. Enquanto isso, o currículo continua negando conhecimentos e informações que poderiam contribuir para reafirmar outras identidades étnicas, que não a branca; que poderiam também contar outras histórias, bem diferentes dessas que têm contado até agora.

O currículo real das nossas escolas vai se apresentando então, como um ambiente de culturas, onde se constróem e as vezes se destróem identidades de gênero e etnia trazidas das famílias ou das relações estabelecidas em outros espaços. Nesse sentido cabe ressaltar: a escola e o currículo para alguns é uma trajetória de continuidades com outras vivências e para outros uma trajetória de descontinuidades; pois os currículos têm sido espaços não apenas de diferenças, mas também de desigualdades.

E como estamos trabalhando com políticas de identidades, no currículo as estudantes e professoras também não discutem e nem problematizam a questão da sexualidade, ainda que saibamos que “a sexualidade está na escola porque ela faz parte dos sujeitos, ela não é algo que possa ser desligado ou algo do qual alguém possa se despir”( Louro, 1997, p.81). Ainda que todas as professoras considerem importante introduzir esse tema no currículo e todas as estudantes entrevistadas gostariam de vê-lo sendo trabalhado no Curso, o tema da sexualidade não faz parte do currículo formal do Curso de Magistério em Minas Gerais. Algumas alunas sugerem que o introduza em psicologia, outras em biologia, outras em filosofia ou sociologia e outras em todas as disciplinas.

Entretanto, quando o tema aparece no currículo em ação, ele é proibido. É o que fica evidente no depoimento de Liliana, jovem branca, de 17 anos, estudante da 3ª série do curso de Magistério:

“O ano passado, na minha sala todo mundo tava com, assim, a gente falava muito sobre sexo. Então uma vez a gente foi até chamada na diretoria por causa que o assunto tava se expandindo e a gente tava dando maus exemplos (...). Não foi só eu. Foi assim umas cinco meninas da sala. (...) A gente falava abertamente. Hoje em dia a gente também se retraiu mais”.

Talvez o objetivo fosse esse mesmo: fazer com que retraíssem. Pois se não tem jeito de tirar a sexualidade da escola, já que ela está com e nos sujeitos, é melhor que a vigie, que a controle, que a abafe. Assim, a presença da sexualidade no currículo, que independe dos discursos explícitos, independe do currículo planejado e da inclusão do tema como assunto formal a ser trabalhado, acaba sendo vigiado. Como ela - a sexualidade - está mesmo presente no currículo, de uma forma ou de outra, é melhor que a vigie. O assunto passa a ser “proibido” pela escola. Ele só deve ser dito se fizer parte dos planos formais de alguma disciplina. Talvez porque se circular nas falas das estudantes, o tema possa fugir aos “olhos vigilantes do currículo”, que controlam para que as alunas não saiam da “normalidade” e fujam para uma identidade “desviante”. Afinal, se falar em sexo é proibido - e esse sexo comentado é aquele entre homens e mulheres, tendo como referência a heterossexualidade, considerada “normal” pela sociedade e pela escola - imagine outro tipo de identidade sexual.

Isso é tudo o que não pode ocorrer. Mas o currículo vem produzindo bem as identidades heterossexuais. Mesmo atribuindo importância ao tema da sexualidade, todas as entrevistadas, ao discutir a questão, se dizem “feminina” ou “normal” em termos de sexualidade. Nem preciso dizer que em “normal” deve se ler “heterossexual”. Afinal a homossexualidade não é nem falada, a palavra não é nem mesmo pronunciada. É como se o seu silenciamento fosse uma espécie de garantia da manutenção da ‘norma’ ou da heterossexualidade. O currículo não fala e as professoras e estudantes não ousam introduzir, pois ao não se falar da homossexualidade, talvez se consiga evitar que estudantes e, por que não, professoras, ditas “normais” possam desejá-la.

Guacira Louro (1997), em estudo que discute o sexismo e homofobia na prática educativa, diz não haver dúvida de que a escola propõe a todo momento a constituição de sujeitos masculinos e femininos heterossexuais nos padrões da sociedade em que a escola se inscreve. A autora problematiza a pretendida naturalidade da heterossexualidade da escola e questiona: “se a identidade heterossexual fosse, efetivamente, natural (...), por que haveria a necessidade de tanto empenho para garanti-la?“ (ib.,p.81).

Os esforços, nesse sentido, são feitos sutilmente, mas constantemente. Assim, quando defrontadas com o tema, é comum as estudantes e professoras não se estenderem sobre o assunto, se auto-classificarem como “heterossexuais, com certeza” e afirmarem que “todas na escola parecem ser bem normais nesse aspecto”. Por outro lado, essas mesmas estudantes ficam intrigadas quando se dão conta, por exemplo, que conhecem poucos ou nenhum homossexual de sucesso no Brasil e acham injustas as lembranças que têm de fatos por elas presenciados de insultos, ridicularizações e gozações à sujeitos homossexuais. Algumas estudantes também lembram fatos para evidenciar que a escola discrimina os homossexuais. O currículo, no entanto, se cala...Como diz Guacira, “tão ou mais importante do que escutar o que é dito sobre os sujeitos, parece ser perceber o não-dito, aquilo que é silenciado (...). O silenciamento aparece como uma espécie de garantia da norma. A ignorância (chamada, por alguns, de inocência) é vista como a mantenedora dos valores ou dos comportamentos ‘bons’ e confiáveis” (ib., p. 67-68).

De toda forma, se entendemos a sexualidade como sendo “a forma cultural pela qual vivemos nossos desejos e prazeres corporais” (Deborah Britzman 1996, p.76, citando Jeffrey Weeks, 1986, p.45), talvez a introdução do tema no currículo pudesse problematizar as diferentes formas de prazer das pessoas, as diferentes opções sexuais, sem que isso fosse considerado tema proibido, podendo inclusive questionar a pretendida naturalidade da heterossexualidade.

De toda forma fica a constatação: o currículo em ação do Curso de Magistério é todo dividido; ainda que algumas vezes essa divisão se apresente de forma muito sutil. Os temas etnias, relações de gênero e sexualidade estão silenciados no currículo, mas esse silenciamento tem sempre um referencial invisível, ou seria visível? As polarizações, branco/negro, homem/mulher, heterossexual/homossexual, presentes na sociedade, são reforçados pelo currículo, sempre prestigiando o primeiro lado desses pólos e ensinando o lugar de cada um no mundo.

Todas as lutas das mulheres, dos negros e homossexuais, são negadas nos currículos analisados. Nega-se, também, a história e a cultura desses grupos. A escola e o currículo, com isso, contribuem para formar identidades específicas e interessadas, tanto no grupo étnico branco, como no grupo étnico negro; tanto nos heterossexuais, como nos homossexuais e bissexuais; tanto nos homens como nas mulheres.
Por fim poderia dizer que o currículo é heterossexual, branco e masculino. Ele é todo montado, articulado, organizado e distribuído no sentido de trabalhar para reafirmar e estabilizar as velhas identidades fixas e acabadas. As identidades que o currículo está auxiliando a formar, estão longe de contribuir para eliminar o etnocentrismo, a homofobia e o sexismo, grandes obstáculos à construção de uma sociedade multicultural. Na luta por essa sociedade é preciso fazer o currículo contar histórias bem diferentes das que ele vem contando.

Além disso, o currículo também não é fixo e imutável. Reconhecer que o currículo em ação não apenas transmite conhecimentos, nem mesmo apenas os produz, mas que ele também “fabrica” sujeitos, produz identidades sexuais, étnicas, de gênero e de classe; e mais ainda, admitir que essas identidades estão sendo produzidas através de relações desiguais e que o currículo, como está organizado e como é efetivado nas escolas, está comprometido com a manutenção de uma sociedade dividida, é essencial para que possamos tentar interferir na continuidade dessas desigualdades. Afinal, não podemos nos esquecer que muitas verdades foram construídas pelos grupos com poder na sociedade. Mas a verdade é uma coisa desse mundo e, portanto, nós ainda podemos construir juntas/os as verdades da educação multicultural no Brasil.

BIBLIOGRAFIA

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Último edição por Isabel Lauretti .
Última modificação em Segunda-feira 10 de Março, 2008 19:27:37.

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